conseillerpedago-s. BOUKHALEF

Mise en situation:

• Rappel de la séquence, du genre, registre, …)
• Communication des objectifs.

2. Présentation:

On commence par une lecture silencieuse en donnant aux élèves des consignes de lecture ( identifier le texte ou répondre à des questions précises)

1. Identification du texte:

On pose des questions sur les éléments suivants:

• Genre
• Le type
• Le courent littéraire
• Le registre
• Personnage
• Point de vue (focalisation) …

2. Situation du passage:

On demande aux élèves de situer le passage (l'extrait) dans l'oeuvre. Ça n'empêche de guider et orienter les élèves par des questions, en cas de blocage ou de mal compréhension. Par exemple: quels sont les événements passés avant? Le personnage … qu'a-t-il fait avant ce passage? …

Donc la situation du passage est une phase pour contrôler la lecture de l'oeuvre, ainsi que pour vérifier la compréhension (les personnages, les événements, le cadre spatio-temporel, …

3. Les hypothèses de lecture:

On demande aux élèves de dégager les idées, les thèmes, les axes, susceptibles à étudier les axes de lecture:

• Qu'est ce qui vous paraît intéressant à étudier dans cet extrait?

Accepter toutes les réponses justes, les noter sur le tableau. On peut aider les élèves un bon questionnement et même par nos propres suggestions:

• Qu'est ce que vous dites de tel ou tel axe?
• N'est-il pas intéressant de voir …?
• Et le thème de … n'est-il pas exploitable dans ce passage?

4. Les axes de lecture:

• On écrit sur le tableau les axes à développer, en contribuant les élèves à leur formulation à partir des hypothèses de lecture.
• A l'aide d'un questionnement (portant sur les personnages et les rapports entre eux, les procédés stylistiques), on essaye d'analyser chaque axe oralement, puis noter ce qui est important comme mots-clés, idées pertinentes, expression, …
• Le bilan n'est pas obligatoire à la fin de l'analyse de chaque axe, mais cela dépend de l'importance des idées et du temps disponible.
• Après l'analyse de chaque axe, on demande aux élèves de faire des lectures vocales (lectures individuelles) pour créer l'ambiance et le plaisir.

Remarque: les axes de lecture doivent traiter ce qui est d'ordre sémantique,

5. Synthèse:

Par la participation des élèves, on essaye de rédiger sur le tableau une synthèse générale sur ce qu'on a vu dans l'analyse des axes de lecture tout en mentionnant l'intérêt du texte dans la trame narrative.

 

Phase pré-pédagogique:

Tracer les objectifs, choisir le support, choisir la méthodologie, etc.

2. Phase pédagogique:

1. Introduction:

1. La mise en situation: rappel des compétences de la séquence, du genre, registre, etc.
2. Communication des objectifs oralement (déterminer les compétences et les capacités)
3. Présentation du texte en question:

• De quel oeuvre est extrait le passage? l'auteur? situation dans l'oeuvre (situation du passage)

4. Lecture magistrale ou silencieuse
5. Questions d'appréhension globale autour des idées essentielles, des personnages, des structures du texte, etc.
6. Annonce des axes de lecture:

• Dans cette étape, contrairement à la lecture méthodique, c'est le professeur qui suggère les axes de lecture et les note sur le tableau.

2. Analyse des axes de lecture choisis:

Avant de passer à l'analyse, chaque axe doit être écrit sur le tableau.

L'analyse se fait axe par axe en donnant la priorité à la forme et à la langue, mais toujours au service du sens, notamment: le champ lexical, les figures de style, etc.

Après l'analyse d'un axe, on rédige une synthèse partielle si le temps le permet. Ensuite, vient la lecture individuelle pour entrainer les élèves à la lecture et pour créer l'ambiance et le plaisir.

3. Conclusion:

On essaye de dégager l'utilité des procédés linguistiques analysés dans les axes de lecture et en tirer l'intérêt au service du sens, en donnant la visée du texte.

4. Trace écrite:

Dans cette étape, on rédige un bilan qui récapitule le travail de la séance. Il doit contenir deux éléments essentiels:

1. Synthèse globale
2. L'enjeu du texte

Définition:

La lecture sélective peut se limiter à une sorte de focalisation sur les éléments qui nous intéressent dans un journal, un article, un prospectus, etc.

Il faut donc avoir un objectif précis et procéder à un balayage oculaire de l'image globale du texte choisi.

Objectifs:

• Repérer, sélectionner, analyser le plan, le cheminement d'un raisonnement, la pensée d'un auteur, les phrases importantes, les idées essentielles, les mots-clés indicateurs de sens.
• Réorganiser, hiérarchiser, structurer, schématiser et synthétiser en utilisant des tableaux, des grilles, des graphiques et des schémas.

Démarche possible

1. Phase pré-pédagogique:

• Le professeur commence par l'inscription du travail à réaliser dans le cadre d'une séquence didactique.
• Précise l'objectif à atteindre
• Choisir un texte
• Elaborer une fiche pédagogique

2. Phase pédagogique:

• Communiquer l'objectif assigné à la séance.
• Lire magistralement le texte
• Poser quelques questions de compréhension globale: genre, type, registre, personnages, thèmes…
• Demander aux élèves de lire silencieusement le support et de prendre des notes en se basant sur le questionnement suggéré. Exemple: déceler les idées principales du texte.
• Analyser les idées essentielles dégagées du texte.
• Hiérarchiser, synthétiser et schématiser les idées retenues (utilisation du tableau)
• Restituer les idées retenues en procédant à la reformulation (individuellement et oralement)
• Demander aux élèves de retenir le schéma obtenu sur le cahier.

III- Prolongement possible:

A concevoir en fonction de l'objectif poursuivi. On peut proposer soit un exposé oral, soit un résumé du texte.

                                Une leçon de grammaire : canevas pédagogiques possibles

   Pour les leçons de grammaire, comme pour tous les autres cours de Français ou d’autres disciplines, la routine génératrice d’ennui guette. Il est donc important de fixer des mécanismes dans les apprentissages tout en veillant à varier les supports et les pratiques pédagogiques et surtout à toujours mettre en activité les élèves. Le cours magistral, en grammaire sans doute plus qu’ailleurs, a très peu de chances d’être efficace pour améliorer et enrichir utilement les compétences de langue, de lecture et d’écriture des élèves.

   Les élèves possèdent déjà une pratique orale et écrite de la langue, et une connaissance informelle de quelques-uns de ses mécanismes : ils peuvent parler et écrire sans savoir étiqueter ou analyser précisément les éléments grammaticaux qu’ils utilisent. C’est la raison pour laquelle on peut construire des apprentissages sur leurs pratiques aussi bien orales qu’écrites, même quand elles paraissent fragiles ou lacunaires.

   Plusieurs scénarios sont possibles et de nombreux supports sont exploitables  pour élaborer des leçons de grammaire. En voici quelques-uns, auxquels pourront s’ajouter de nombreux autres.

                                         Canevas général possible

1. Observation d’un corpus présentant le point de grammaire à étudier : le corpus doit être suffisamment étendu en nombre (variété des exemples et diversité des occurrences) et en longueur pour faire l’objet d’une exploitation efficace sur le plan grammatical. Il peut être composé à partir de productions d’élèves ou de propositions entièrement élaborées par le professeur ou extraites de textes existants (étudiés ou pas). Il peut, notamment pour ce qui est des productions d’élèves, être construit à partir de supports très variés (voir ci-dessous).

2. Manipulation du corpus pour faciliter la compréhension du phénomène grammatical analysé : les manipulations, orales et écrites, doivent permettre aux élèves de s’approprier concrètement le phénomène grammatical étudié.

3. Elaboration en commun d’une synthèse concernant le phénomène grammatical étudié : dicter ou faire copier, simplement et sans exemple, une règle qui n’a pas été réellement comprise, a très peu de chances d’être efficace sur le moyen et le long terme.

Remarque : on peut attendre d’avoir fait les exercices d’application pour essayer de formaliser les règles.

4. Exercices d’application (oraux et écrits) : ils gagnent à être progressifs dans leur difficulté et nombreux, de façon à fixer des automatismes chez les élèves.

5. Exercices d’écriture plus élaborés : pour faciliter l’assimilation des apprentissages et le réemploi systématique des points étudiés, les élèves doivent pouvoir, dans le cadre d’exercices écrits plus élaborés qui dépassent le simple stade de la répétition mécanique, réemployer les tournures grammaticales étudiées.

6. Evaluations : faire réciter par cœur des définitions et/ou des règles et demander aux élèves de simples repérages ou surlignages du phénomène grammatical étudié, ne suffisent pas pour vérifier, en fin d’apprentissage, les acquis des élèves. Les évaluations doivent permettre de vérifier qu’ils sont devenus capables de comprendre, dans un texte, le fonctionnement du phénomène grammatical, d’en exploiter les possibilités et de l’employer correctement et d’une façon autonome dans une production écrite ciblée.

7. Rédaction : une ou plusieurs des consignes qui sont élaborées dans le cadre d’une production écrite  élaborée (rédaction ou autre) peuvent porter sur les points de grammaire étudiés.

                       Elaboration du corpus : quelques exemples

1. 1.     Elaboration d’un corpus à partir de propositions d’élèves :

a)    point de départ : un support image

     Le professeur peut proposer, comme point de départ d’une leçon de grammaire une image. Il est plus efficace, pour susciter une participation active orale (et/ou écrite) des élèves, de choisir une image insolite, étrange ou poétique, qui engendre des interrogations et des interprétations variées.

-          C’est le cas, par exemple, des illustrations proposées dans l’ouvrage intitulé Les Mystères de Harris Burdick de Chris Van Allsburg, paru à l’Ecole des loisirs en 1985.

-          C’est le cas, également, de tableaux de grands peintres connus comme ceux de Gauguin, Matisse, Chagall, Picasso ou encore Dali, pour n’en citer que quelques-uns.

-          C’est encore le cas de photographies de grands professionnels comme Doisneau, Yann Arthus-Bertrand ou de bien d’autres, contemporains ou pas.

   Ces supports images permettent aux élèves de produire, par exemple, des phrases interrogatives ou exclamatives, des descriptions avec expansions du nom (avec notamment des adjectifs qualificatifs), des explications plausibles ou ludiques, qui vont servir à élaborer un corpus de départ permettant d’aborder le phénomène grammatical choisi.

   De nombreux autres types d’images sont exploitables pour faire produire aux élèves des phrases (orales puis écrites) qui pourront servir de corpus initial, comme les premières de couverture d’ouvrages lus, et les illustrations qu’ils peuvent contenir. On peut également penser aux caricatures de presse, aux vignettes humoristiques, aux affiches ou aux bandes annonces de films, aux images publicitaires  (presse et clips publicitaires) et aux planches de BD. Ces dernières permettent de travailler plus spécifiquement sur la chronologie du récit, sur les temps des verbes et leurs emplois         (avec la distinction récit/dialogue), ou encore sur  les dialogues.

b)    point de départ : des productions écrites des élèves

   Il est indispensable, pour éviter toute stigmatisation ou moquerie déplacées, d’une part de corriger les erreurs qui ne concernent pas le point de grammaire à étudier, d’autre part de choisir de très nombreuses phrases anonymées et prises dans différentes copies (correspondant éventuellement à des classes d’années précédentes). Il ne s’agit pas de composer un bêtisier ni de se contenter de proposer des exemples fautifs à corriger. Mieux vaut choisir des exemples moyennement réussis, voire des phrases grammaticalement correctes mais plates, afin de procéder à leur enrichissement.

  Ce type de corpus est particulièrement intéressant pour travailler sur les reprises nominales ou pronominales, sur l’adjectif, sur l’emploi des temps ou encore sur les compléments circonstanciels, sans oublier sur le lexique proprement dit.

c)     point de départ : des documents apportés par les élèves

   Il est également facile d’élaborer un corpus à partir de documents que peuvent apporter les élèves : il est possible, par exemple, de leur demander d’apporter des textes courts, simples et utilitaires, comme des recettes de cuisine, des modes d’emploi ou des règles de jeux (jeux de société ou jeux et sports collectifs, voir le professeur d’EPS). L’observation de ces textes (l’emploi d’un rétroprojecteur facilitera le travail en classe) permettra de travailler, entre autres, sur la chronologie des actions (à travers l’emploi des adverbes), sur les modes infinitif ou impératif, sur les caractéristiques du texte injonctif ou informatif, sur la phrase déclarative ou négative. Le corpus peut également être élaboré à partir de productions orales transcrites (notamment pour les règles que maîtrisent bien les élèves, en matière de jeux ou de sports, par exemple).

   Ce travail peut également se faire à partir de manuels scolaires d’autres disciplines, comme ceux d’histoire-géographie, de mathématiques ou de SVT.

1. 2.     Elaboration d’un corpus à partir de propositions du professeur :

     a) élaboration d’un corpus inventé :

    Le professeur peut créer son propre corpus à partir de phrases ou de textes inventés et qui présentent les occurrences du point de grammaire à étudier. Ce type de corpus permet également de réemployer le vocabulaire et les formes orthographiques et verbales déjà étudiées.

              b) élaboration d’un corpus à partir de textes lus ou inspirés de textes lus (contes, récits courts) :

   Le professeur peut s’ inspirer des textes qui ont été lus en classe ou à la maison, mais il sera toujours obligé d’enrichir le corpus pour veiller à ce que toutes les occurrences du point de grammaire soient bien représentées, ce qui est très rarement le cas dans les textes littéraires étudiés en lecture.

c)     travail à partir du dictionnaire :

   Le recours aux articles du dictionnaire est utile lorsqu’on souhaite travailler, par exemple, sur les différentes constructions d’un même verbe (c’est le cas des COD, COI et COS). Le corpus sera constitué des différentes acceptions du verbe choisi, et des exemples proposés dans le dictionnaire (que l’on peut aussi enrichir avec les propositions des élèves et du professeur).

   On peut également travailler sur le genre des noms dans le cas d’homonymes                ( « voile », par exemple).

d)    travail à partir de jeux :

   Plusieurs jeux sont exploitables pour construire des apprentissages grammaticaux. Le jeu du cadavre exquis permet, par exemple, de travailler sur les classes grammaticales essentielles, et sur la notion de grammaticalité : les phrases peuvent être correctes sur un plan grammatical, mais pas d’un point de vue sémantique. C’est une façon amusante également d’aborder les notions de sujet et d’objet.

   On peut également s’appuyer sur des jeux de rôle pour travailler sur les personnes et les pronoms personnels.

    On peut enfin élaborer des jeux grammaticaux (type jeu de l’oie, trivial poursuite, jeux des sept familles, quizz, etc.)

e)     références à la vie quotidienne :

   Des références à la vie quotidienne peuvent aider à comprendre des phénomènes de structure : c’est le cas, par exemple, de la composition d’un train ou d’un arbre, pour l’organisation d’une phrase simple ou complexe, de l’organisation d’un match et de sa description à partir de différentes sources (le remplaçant, un joueur, un arbitre etc.), pour l’emploi des déterminants ou des pronoms.

La démarche pédagogique dans un cours d’expression orale

Vous allez probablement relier l’expression orale aux dialogues déjà exploités dans la compréhension orale, puisque l’objectif sera de les aider à réemployer les structures et le lexique déjà acquis. Vous pouvez aussi développer l’imagination et la créativité des apprenants. N’oubliez pas qu’un dialogue entre le professeur et l’apprenant sous forme de questions/réponses est limité. Ce type d’échanges, exclusivement scolaire, ne place pas les interlocuteurs dans une situation de communication de la vie quotidienne. Il convient plutôt de développer entre les élèves des dialogues en contexte, et ce dès le début de l’apprentissage. L’organisation spatiale dans la classe doit permettre aussi de tels échanges :disposition des tables en U, afin que les élèves puissent se faire face, et aménagement d’un espace libre, espace scénique, destinés aux simulations. Le rôle du professeur est alors celui d’un animateur, absent de la conversation, mais vigilant face aux problèmes linguistiques et communicatifs des élèves auxquels il remédiera ultérieurement.

Au fur et à mesure de l’apprentissage, l’expression orale mettra en jeu un « je » de l’apprenant plus personnel. D’activités de simulations initiales, sous forme de jeux de rôles, dans lesquels les apprenants revêtent l’identité de personnages fictifs, on passera à l’expression de l’opinion dans laquelle la personnalité de l’apprenant sera de plus en plus impliquée (exposé, débat). Cependant, la simulation ne doit pas être abandonnée pour autant car elle est la mieux adaptée pour travailler avec souplesse les différents objectifs de la formation. La situation proposée aux apprenants sera de plus en plus complexe et dramatisée, de façon à réutiliser les acquis antérieurs.

Le « je » en pleine simulation

L’approche de l’expression orale par le « je » simulé permettra à l’élève débutant de ne pas s’impliquer dans sa production tout en réemployant des structures et du lexique qu’il connaît.

Cette activité consiste à rechercher des énoncés plausibles que peuvent produire des personnages représentés sur des images fixes, dans une situation de communication précise.

Prenons l’acte de parole « se présenter », se trouvant dans tous les manuels au début de l’apprentissage. Les illustrations proposent des situations de communication réelle où les personnages sont en train de faire connaissance.

On demande à l’apprenant de répondre à des questions de situation : qui parle ? A qui ? Où ? Qu’est-ce qu’ils font ? Puis, on lui demande de se mettre à la place de tel personnage et de créer les énoncés possibles, en respectant la situation de communication. Ce n’est donc pas son propre « je », mais le « je » d’un autre qu’il va utiliser.

La même activité peut être organisée avec la vidéo, en coupant le son, et les apprenants devront se mettre à la place des personnages, après avoir analysé la situation de communication précisément.

Le « je » simulé va permettre à l’apprenant de s’exprimer, toujours au nom d’un autre, qu’il a construit de toute pièces.

Dans une simulation, l’apprenant va choisir d’être, durant quelques minutes, qu’un autre. Ceci fait appel aussi à son imagination, à sa créativité. De même, ça ne le met pas autant en danger que s’il s’agissait de lui-même. L’intérêt dans la simulation, c’est qu’elle rend tout son pouvoir d’expressivité au corps. En effet, il ne faut pas oublier que l’apprenant va pouvoir aussi intégrer le non verbal dans ce type de communication comme dans la vie.

Pratiquer l’expression orale à l’aide de canevas

Un canevas est une sorte de guide pour les apprenants qu’ils vont suivre afin de les aider dans leur travail de production à l’oral. Il s’agit d’activités de production orale qui sont courantes notamment avec des niveaux débutants ou faux débutants, pour les habituer à la prise de parole.

La démarche que l’on propose est simple, mais elle peut être modifiable selon le niveau de vos apprenants.

Les canevas que vous proposerez doivent évidemment être en relation avec les dialogues que vous avez exploités en compréhension orale, ce qui va permettre aux apprenants de réutiliser les structures et le lexique vus en classe.

Le travail revient à leur faire élaborer des micro-conversations au début (2 ou 3 répliques), en réutilisant certaines structures mais pas toutes les structures du dialogue.

Situation de communication  : Farid et Ahmad sont amis. Ils rencontrent Wael, qui est le copain de Farid.

Canevas à suivre :

• Farid et Wael se saluent.
• Farid présente Wael à son ami Ahmad
• Wael et Ahmad se saluent et se posent quelques questions (âge, habitat…)

Vous établirez des canevas de ce type en fonction de votre objectif langagier.

On peut résumer le déroulement de ce type d’activité sous cette forme :

• Explication de la tâche demandée aux apprenants : vous expliquerez ce qu’il faut faire clairement, et vous pouvez utiliser l’arabe dans ce cas, puisqu’il s’agit d’une consigne à expliciter.
• Préparation des conversations : les apprenants vont préparer en tandem ou bien en petits groupes, en fonction du nombre de personnages dont on a besoin. Vous passerez parmi les groupes pour les aider si besoin est, mais jamais pour faire le travail à leur place. Vous pouvez aussi en tant qu’enseignant prendre un des rôles, et vous préparez le micro-dialogue avec eux, sans toutefois les corriger au moment de la création.
• Dramatisation des micro-conversations produites par les apprenants : Attention, ils jouent sans aucun papier, sans aucune note. En tant qu’enseignant, vous ne corrigez pas pendant la phase de dramatisation, mais après. Vous écoutez les apprenants et vous notez les fautes de prononciation, de syntaxe, de morphologie… Vous indiquez ensuite à l’apprenant quelles fautes il a commises, et vous lui laissez le temps de s’autocorriger. De même, vous pouvez demander à des tandems de noter les fautes commises et ils corrigeront si l’élève n’a pas pu se corriger seul. Quant à vous, vous devezrepérer les erreurs les plus fréquentes chez les apprenants, pour préparer ensuite des activités de remédiation que vous proposerez lors d’autres périodes.

L’expression orale est une compétence qu’il vaut mieux traiter juste après la compréhension orale. Cela permet aux apprenants de se rappeler aisément de ce qu’ils viennent d’entendre et de le réutiliser.

Le jeu de rôle

Les jeux de rôle consistent en l’animation de scènes, réalisées par deux ou trois apprenants, qui vont créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes, plus caricaturaux que dans les situations sans canevas prédéterminés, sans documentation ni préparation particulières autre que le cours de langue lui-même, et sans consignes autres que l’indispensable nécessaire pour le point de départ. Attention, le jeu de rôle n’est pas la récitation d’un dialogue mémorisé, mais une expression orale improvisée selon un scénario auquel les apprenants ont brièvement pensé. Cette absence de texte écrit présente deux avantages : éviter l’automatisme de la réplique mécanique et contraindre les apprenants à s’écouter pour communiquer, en usant des stratégies de compensation nécessaires en cas d’incompréhension comme : Pardon ? Vous pouvez répéter, s’il vous plait ? Qu’est-ce que tu as dit ? Hein ? Comment ? …

Exemple de consignes :

• Ahmad, élève à l’école, demande un deuxième livre de français à son directeur, qui refuse, en lui exposant toutes ses raisons.
• Faten explique à ses parents, qu’elle a décidé d’arrêter de faire du sport ses études. Ses parents lui expriment leur inquiétude.
• Une vieille dame à Seddouk vous demande son chemin  vous le lui indiquez.

Pour les jeux de rôle, il est préférable de partir de situations de la vie courante, problématiques ou pas. Vous leur exposez brièvement la situation, et vous leur laissez le temps de réfléchir individuellement une fois que vous avez distribué ou qu’ils ont choisi les rôles.

Déroulement :

Dès qu’ils sont prêts, les apprenants exécutent le jeu de rôle. Ils s’arrêtent quand ils veulent, quand ils estiment être arrivés à une solution, à un compromis ou une impasse. Soulignons l’importance des applaudissements, quelle que soit la qualité de la représentation : ils valorisent l’effort fourni.

Chaque jeu de rôle est suivi d’une discussion au cours de laquelle le reste de la classe donne son opinion, positive et négative, sur la façon dont le jeu de rôle s’est déroulé et propose des variantes de comportements et de réactions qui peuvent donner lieu à un autre jeu de rôle exécuté par ceux qui ont proposé des variantes.

Exemples de situation de jeu de rôle : cette situation a l’avantage d’être pratiquée, même avec des débutants, et de faire participer davantage d’apprenants :

Le compartiment de train.

Consigne : vous leur demandez qui veut être le premier et le second voyageur. Plus tard, vous pouvez leur annoncer les arrêts dans les gares pour que d’autres voyageurs puissent monter ou descendre.

Vous pouvez suggérer d’autres rôles à vos apprenants : celui du contrôleur, du marchand ambulant, du militaire en permission, de l’étranger en vacances….

Vous pouvez aussi proposer des situations similaires, comme dans un ascenseur, dans un commissariat de police, dans la salle d’attente d’un médecin ou d’un dentiste, dans une file d’attente, à la cantine, dans la cour….

Le but est de prévoir des situations possibles, auxquelles on pourrait croire facilement, et qu’ils pourraient être amenés à rencontrer dans la vie courante. Le jeu de rôle est possible d’ailleurs à tout niveau, et permet, outre le réemploi de formes déjà vues, de laisser libre court à la créativité des apprenants et d’instaurer un autre climat dans la classe.

Les avantages du jeu de rôle sont clairs : en effet, il évite la passivité en classe, rend la pédagogie active. Ilfacilite la mémorisation et l’intégration des structures et du lexique car il est employé en situation. L’élève a aussi le sentiment de prendre part à son apprentissage, car il est encouragé à s’exprimer.

En règle générale, une heure de jeu de rôle par semaine est suffisante. Cela ne peut pas être une activité très régulière. Il s’agit avant tout d’une méthode d’animation pédagogique parmi d’autres.

Débats et exposés

Pour des apprenants qui ont un niveau avancé, on peut introduire d’autres formes de prise de parole en classe. Il s’agit d’exprimer, devant un public, une opinion personnelle justifiée, de façon cohérente et structurée, sur une question posée.

Exemple : Faut-il permettre tous les jeux des élèves dans la cour ? Faut-il interdire la circulation automobile dans les centres-villes ?

Les débats entre les apprenants sur un problème commun, ajoute au discours argumentatif la capacité à contredire, à exprimer l’accord ou le désaccord, à exprimer la concession. Ces activités interviendront donc progressivement, une fois étudiés les outils nécessaires.

Vous pouvez aussi leur demander d’intervenir sur un sujet devant leurs collègues, un sujet qui leur tient à cœur, sur lequel ils veulent nous tenir informés. Ce sera le moyen de voir la technique de l’exposé, la manière dont on doit structuré son discours : l’introduction, la structure du plan, la conclusion...

      Les différentes formes de l’expression orale et la question de l’évaluation                                                                                       

La pédagogie actionnelle établit une distinction entre la prise de parole en continu et l'interaction. Dans la prise de parole, l'élève parle pendant un laps de temps sans interruption. L'adaptabilité (capacité à trouver des tournures de substitution face à un oubli), la maîtrise de la syntaxe et le recours aux connecteurs logiques seront sollicités afin de parvenir à cette prise de parole. En ce qui concerne l'interaction, il sera demandé aux élèves de ne pas passer à l'écrit afin de préserver la spontanéité propre à cette activité langagière. Seront évaluées les capacités d'écoute et de compréhension, l'adaptabilité, la volonté de communiquer et la richesse lexicale.                                                                

Raconter une expérience enrichissante à l’oral                                                                                                                        

 Première étape :

compréhension du document:   Les élèves doivent lire tous les témoignages et accomplir les tâches demandées en les soulignant chacune d’une couleur différente. Il est important que les élèves lisent tous les témoignages afin qu’ils possèdent la même langue et qu’ils ne soient pas passifs lorsqu’un groupe exposera son travail.                                                                                                                                                                                                                          Activités de repérage : Ces trois tâches de repérage aident l’élève à comprendre le document et à en rendre compte. On exige en effet de l’élève qu’il utilise les verbes au passé simple (en changeant de personne) afin de raconter, les marqueurs temporels, pour rendre le récit cohérent et clair, et le registre des émotions pour exprimer le ressenti des personnes interrogées. Correction des tâches demandées.                                                                         

 Deuxième étape :

préparation à la prise de parole en continu : Les élèves travaillent en groupe. Chaque groupe travaille sur un témoignage et s’exerce oralement à en rendre compte. Etant donné que personne ne sait qui va rendre compte à l’oral du document, chaque groupe doit, de façon interactive, construire une intervention possible. Il serait bon que dans chaque groupe les élèves prennent la parole à tour de rôle. Ainsi, le reste du groupe corrige celui qui parle.                                                                                                                                                                                                       

Troisième étape :

compte rendu des témoignages : Pendant qu’un élève intervient à l’oral, les autres peuvent remplir la grille d’évaluation afin de se rendre compte des exigences du professeur.

                                            La prise en charge des élèves en difficulté

Le thème majeur des préoccupations de nombreuses écoles, est en effet la prise en charge des élèves en difficulté, impliquant un effort collectif de continuité de l'enseignement, de cycle en cycle et de classe en classe, pour chaque enfant.

Ce document, traitant de ce thème, fait part de mise en ordre des idées, sur une question peu développée dans les livres de pédagogie pratique, à laquelle chacun se confronte quotidiennement comme il peut, et qui mérite une réflexion sérieuse, en équipes .

La question, cruciale, des élèves en difficulté a diverses causes, dont on évoque le plus souvent les causes externes à l'école : milieu socio-familial, histoire personnelle, ou handicap de l'enfant. Il n'en sera pas traité ici, car cet exposé s'intéresse exclusivement aux causes internes à l'école, qui ne doivent en aucun cas être négligées, mais bien au contraire être explorées de façon approfondie et sereine par les équipes de maîtres, dans ses dimensions de remédiation, mais surtout de prévention.

Il convient aussi, en préalable, de faire la différence entre la partie de chaque classe qui est composée d'enfants plus lents que les autres, apprenant à leur rythme, mais qui suivent un contenu d'enseignement en phase avec le niveau de classe considéré, et les élèves déphasés, relevant de contenus d'enseignement de classes antérieures, et scolarisés dans leur classe actuelle en raison de leur âge, de leur cursus, ou de négligences diverses. Ce sont ceux-là qui nous préoccupent, les autres relevant simplement d'une différenciation des contenus d'enseignement, telle qu'on devrait la pratiquer dans toute classe normale, c'est-à-dire "hétérogène".

Il est important ici d'insister sur ce qui caractérise souvent ces élèves des groupes "faibles", à savoir une carence générale dans leurs habitudes de travail scolaire, qui provient à l'évidence de négligences passées dans le domaine de la formation de leurs "compétences transversales" : curiosité, attention, concentration, mémoire, méthode de travail, persévérance, finition, implication personnelle... La cause probable tient à la passivité intellectuelle de simples exécutants où ils ont été maintenus au fil des années, d'un enseignement uniforme et sans diversité de situations ou d'activités, de longues séquences fatigantes, d'une directivité intellectuelle constante de l'adulte, etc., alors qu'on connaît bien l'importance de l'association de l'enfant à la conception même de sa démarche d'apprentissage ... Ce que deviennent ces enfants après plusieurs années d'un tel régime a de quoi désespérer le collègue de 6^ème dans une sorte de crispation mentale :ils paraissent incapables de se servir de leur cerveau pour penser par eux- mêmes, oublient aussitôt ce qu'ils apprennent, etc. ... Ils n'ont jamais connu le plaisir d'apprendre, et ontune image résignée et décourageante de l'école et de leur propreavenir. Ce tableau désolant n’est pas un constat général, et l'on ne doit pas s'en formaliser outre mesure, mais il existe et doit donc être présent dans les esprits.

Leur repérage :

A tout niveau, en toute classe, le repérage des élèves en difficulté grave devrait se faire à travers l'indispensable évaluation de début d'année, portant sur les acquis attendus à l'entrée de ce niveau de classe. Il ne s’agit pas de faire subir un "examen", mais de s'intéresser à ce que sait, ou  sait faire, tout enfant qui nous semble en retrait par rapport au reste de la classe. Non seulement sur le contenu du programme de la classe précédente, mais sur tous les savoirs et savoir-faire de la scolarité antérieure, maternelle et élémentaire, y compris les apprentissages les plus simples, tels que la tenue d'un crayon, la formation des lettres minuscules, etc. 

Ne pas oublier de penser aussi aux déficits sensoriels (vue, ouïe) éventuellement non détectés.

Toute carence ou lacune repérée doit alors faire l'objet d'une remédiation, prioritaire et persévérante, à partir du niveau réel de compétence de l'élève, et quel que soit le degré de carence. Il serait en effet aberrant de faire comme si l'élève pouvait suivre le cheminement ordinaire de sa nouvelle classe, ce qui ne peut que prolonger la succession des négligences dont il est déjà victime.

La durée de cette remédiation ? Tout le temps qu'il y faudra.

Comment ? C'est justement l'objet de la présente analyse.

Les causes :

Une analyse des vraies causes des carences scolaires est indispensable pour les équipes, lorsqu’elles se préoccupent sérieusement de prévention des échecs scolaires. Si cette prévention est réellement prise en charge, il est à espérer que la catégorie des élèves en malmenage scolaire disparaîtra en quelques années.

On peut avancer l'idée que la cause majeure tient au non respect de la règle suivante : tout niveau d'enseignement, de la préscolaire à la 5^èmeannée, implique qu'en une première période de l'année scolaire, soientrécapitulés les acquis des niveaux précédents, aussi longtemps que nécessaire. Certes de façon plus rapide et plus dense que l'année précédente, cette récapitulation concerne tous les élèves, même les bonslesquels ont tout à gagner à consolider et enrichir à cette occasion les acquis antérieurs, pendant que les plus faibles en sont à les maîtriser enfin.

Certains niveaux sont encore plus importants que les autres pour ce type de consolidation :

- En premier lieu, la 3^ème année, où réglementairement la 2^ème année doit être récapitulé point par point sur plusieurs mois. C'est probablement dans la carence de cette récapitulation que réside la cause principale du processus de l'échec scolaire.

- L'entrée en 2^ème année est très importante : il semble aller de soi (mais est-ce bien toujours pris au sérieux ?), que la 1^ère année commence par au moins un mois de récapitulation des activités et acquis de la préscolaire, dans une tonalité de classe qui la rappelle pleinement. De ce point de vue, la liaison préscolaire 1^ère année au plan pédagogique est déterminante.

- Enfin, l'entrée en 5^ème année est l'occasion de la dernière chance, pour faire le point avant le franchissement décisif de l'entrée en 1^èreA.M.

L'heure de l'alerte rouge pour sauver en quelques mois les élèves en grande difficulté ...

L’engrenage :

Si ces récapitulations annuelles, qui constituent un des éléments les plus précieux de la continuité des apprentissages et du suivi des élèves, ne se font pas convenablement, on embraye sur un rythme d’acquisitions au niveau de classe supérieur en ne vérifiant pas les carences du groupe "faible" (30%), et en ne consolidant pas les acquis encore incertains du groupe "fort" ... On fait comme si tous étaient en mesure de suivre le programme prévu, parfois même sans différencier le travail du groupe le plus rapide de celui du groupe le plus lent .

Ainsi les "faibles" deviendront de plus en plus faibles, entrant peu à peu dans la catégorie des retards lourds, selon le processus redouté. Ils en viennent à avoir honte d’eux-mêmes, font tout ce qu'ils peuvent pour dissimuler leurs échecs au maître et aux camarades, faisant eux aussi comme si... Ils vivent très mal leurs carences, s'enferment peu à peudans leur situation, en souffrent, et se replient sur eux-mêmes.Blocages, dégoûts, mentalité de vaincus, ils sont devenus alors des "cas", dont enfin on s'aperçoit, bien tard.

La prévention :

La réponse d'équipe qui semble aller de soi, est une réponse de précaution, pour assurer sans faille la prévention qui évitera cet engrenage, grâce à une récapitulation systématique des acquis de chaque élève, et une prise en charge sans retard des remédiations, ponctuelles ou massives .

Le lieu privilégié de ce travail est la 1^ère et la 2^ème année, dont l'action pédagogique est déterminante.

Pour la réussite de la prévention, il faut  alimenter la concertation des maîtres en conseils de dont on ne dira jamais assez l’importance.

                               Cette réflexion est essentielle dans un projet d'école.

Quand il est "bien tard", la question se pose autrement, en 3^ème mais plus généralement en 4^ème il s'agit alors de limiter les dégâts en vue d'un passage le plus honorable possible en 5^ème année.

Pour entrer en 5^ème année il est hasardeux de se risquer à définir un "niveau minimal" pour entrer en 5ème mais ce risque mérite d'être assumé pour aider les Collègues inquiets. D'ailleurs, il suffit de se rappeler la modestie des exigences minimales des professeurs de 7^eAF beaucoup moins ambitieux que les maîtres de 6^ème AF souhaitant des acquis scolaires élémentaires mais solides.

Ce "minimum" pourrait être situé à un niveau scolaire de fin de 1er trimestre de  4^ème à partir d’une telle base, mais assurée, la 5^ème devenue "de consolidations " peut assumer utilement la suite des apprentissages.

Il va de soi qu'en aucun cas on ne peut étendre ces considérations aux élèves en situation normale, c'est-à-dire la grande masse des élèves de 5^ème AP pour qui les compétences de fin de cycle primaire sont évidemment le but à atteindre.

Sans être exhaustif, ce niveau minimal, pour lequel tout doit être mis en oeuvre, serait par exemple :

- avoir de bonnes habitudes de travail individuel et de vie collective.

- avoir le goût de l'école, celle où, même modestement, on réussit.

- être à l'aise dans son corps - coordination motrice et gestes sportifs.

- être entraîné à mémoriser.

- prendre la parole en public, de façon naturelle.

- comprendre un texte ordinaire en lecture silencieuse.

- lire à voix haute de façon fluide.

- produire des écrits modestes, et savoir en copier, soignés et bien écrits

- avoir quelques bases sûres de connaissance de la langue :

- des habitudes d'observation grapho-phonémique en orthographe.

- un premier capital de mots, connus sans faille.

- des habitudes d’observation analogique en grammaire.

- des bases simples mais sûres en conjugaison.

- connaître bien la numération décimale.

- maîtriser l'addition, la soustraction, la multiplication.

- avoir l'habitude des situations de recherche, notamment en mathématiques.

Comment y parvenir ?

Deux niveaux d'analyse :

1- "Théorie" :

- Un enfant en échec ne s'en sort que par lui-même.

- Un enfant en échec ne s'en sort que s'il a confiance en lui.

- Cette confiance ne se construit que par des expériences de réussite successives.

- Et dans une relation privilégiée avec un adulte dont il "sent" qu'il est prêt à l'aider de tout son cœur. Ce type de relation ne peut se développer que sur une formulation explicite des engagements réciproques, c’est-à-dire un "contrat" : comportant une reconnaissance préalable du chemin à parcourir et de la méthode qu'on va suivre, adhésion active de l'enfant au projet pédagogique individuel. Enfin, une acceptation inconditionnelle par l'adulte de l'échec de l'enfant, considéré comme base de départ et sans gravité, sur le chemin d'une réussite volontariste et optimiste ...

Cela exige toutes sortes de qualités de l'enseignant :

La sérénité : jamais de colère. Si l'enfant ne fait plus les efforts qu'il s'est engagé à faire, vient le moment où on lui fait comprendre  que  seule conséquence à en attendre serait une annulation du contrat. Jusqu'à ce qu'il montre qu'il a vraiment envie de s'en sortir.

La patience : vertu éducative par excellence.

La persévérance : s'il faut expliquer dix fois la même chose, on ré-explique dix fois (si possible en variant les supports). L'explication est l'aide pédagogique par excellence, et cette persévérance est pour l'enfant le signe même que l'engagement de l'adulte est sincère.

La fermeté (bienveillante) : On n'inverse pas le cours des choses avec des atermoiements.

2- "Pratique" :

Comment se préserver la possibilité matérielle d'une telle relation éducative, suivie et individualisée (qui, de plus, reste discrète par rapport à la conduite habituelle de la classe) ?

- D'abord, un ou des entretiens personnels avec l'enfant, puis si possible avec sa famille en sa présence.

- Puis établir le "contrat". Ce contrat gagne à ne pas rester implicite, mais au contraire à prendre une forme écrite  et signée des deux parties : l'enfant et l'enseignant. On a avantage, chaque fois que c'est possible, à le mettre au point et à le signer à trois : en y ajoutant la famille.

Dans ce contrat, en échange d'une assistance technique attentive de l'enseignant, l'enfant s'engage à développer l’effort nécessaire et sa famille à l’y aider dans la mesure de ses moyens. Il prévoit les bilans périodiques à trois : par exemple chaque mois, ou à chaque fin de période scolaire.

- Puis élaborer avec l'enfant une stratégie pédagogique de conquête ou de reconquête des compétences visées. L'idée majeure est de partir toujours de ce que l’enfant sait faire, et inventer avec lui son cheminement, ainsi que la manière de le mener, sa méthode de travail.L'idée importante est de décider ensemble avec l'enfant de la façon dont on va s'y prendre, puis de vérifier périodiquement s'il en est satisfait et est d'accord pour continuer ainsi.

- Faire le point avec lui explicitement de façon régulière et fréquente,soit chaque jour, soit autrement, sur l'avancée acquise, et la renforcer à l'étape suivante :

- Outils : si possible sans réutiliser (sauf si l'enfant souhaite fortement le contraire) les manuels scolaires avec lesquels il a échoué auparavant.

- Démarches : si possible sans réutiliser les démarches pédagogiques avec lesquelles il a échoué auparavant. Par exemple en lecture : peut-être connaît- il des mots ? Partir donc d'un enrichissement systématique de son "capital" de mots, jusqu'à ce qu'il en vienne à une observation comparative, introduisant ensuite à une systématisation progressive du déchiffrement (c'est –à- dire en revenir à la découverte de mots globaux nouveaux, à la manière de la préscolaire.

Ou à l’inverse: connaît-il seulement des lettres ? Apprendre complètement l'alphabet, et construire en même temps des mots avec des lettres ... Ou partir de livres qu'il aime regarder, pour mener une démarche d'apprentissage plus fonctionnelle ...

- Organisations :

Il est plus difficile de parvenir à se donner les moyens, surtout temporels, pour mener à bien cette opération :

- temps de l'enfant au travail.

- temps de l'enseignant en contrôle et soutien.

Diverse hypothèses :

Sans rien changer à la classe :

- Dégager l'enfant (ou le petit groupe d’enfants) en situation d'échec, d'un certain nombre de programmes et de participations à la classe : la remise à niveau l'emporte prioritairement sur diverses activités scolaires, à désigner. Cela conduit donc à un temps partiel (cas général), ou exceptionnellement un temps presque complet (cas lourds), donc à un emploi du temps explicite constituant la base du projet pédagogique individuel engagé.

- Préparer chaque jour un programme de travail individualisé, dans une "enveloppe"destinée à l'enfant et comportant les consignes et les outils de ce travail. Il va de soi qu'il a été convenu explicitement de ce qu'il a à faire de façon autonome lorsqu'il a terminé une tâche.

- En début de journée, aider l'enfant à s'y retrouver. En cours de journée, veiller au bon déroulement de son activité, en se donnant de courtes plages de présence auprès de lui lorsque la classe est en situation de recherche ou de travail autonome.

- Raccrocher l'enfant à la classe pour tout ce qui lui est accessible, et porteur de réussite :

E.P.S., activités artistiques, expression orale, audition de lectures ou d'exposés, poésie, découverte du monde, lecture feuilleton, etc.

En organisant la classe à cette fin :

-1) Groupes de niveaux, avec programmations différentes, et partage de la présence magistrale.

Ateliers tournants de diverses formes (notamment pour la lecture feuilleton).

-2) Travail par contrats individuels laissant un maximum d'autonomie aux bons élèves, donc du temps pour s'occuper des faibles en soutien scolaire.

-3) Monitorat : aide des forts aux faibles à certains moments : soit un groupe de bons élèves motivés, soit même un copain volontaire pour s'occuper de tel enfant en difficulté, qui peut même être associé au contrat initial.

-4) Voire: aide ponctuelle du père ou de la mère de l'enfant, présent(e) dans la classe.

-5) Ne pas oublier l'utilisation à cette fin du temps d'étude dirigée.

En procédant à des échanges entre enseignants :

- 1) Le décloisonnement : répartition des élèves en les brassant à plusieurs classes, selon des critères, ici, de compétence. Un exemple, en lecture, sur trois (ou quatre) classes, chaque début de matinée est consacré à un éclatement décloisonné de 1/2 heure ou 3/4 d'heure, en trois groupes d’effectifs inégaux :

- le plus chargé : bons lecteurs, plaisir de lire sur des techniques variées et intensives

- le(s) groupe(s) intermédiaire(s) : consolidation des savoir faire en lecture

- le moins chargé : enfants non lecteurs ou mauvais lecteurs, pour une prise en charge du type analysé plus haut.

- 2) Possibilité de recourir à une formule innovante, telle une action approfondie de remédiation en lecture d’une journée entière chaque semaine avec le groupe des enfants en grande difficulté de toute l’école (implication de tous les maîtres pour la prise en charge des bons).Cela a été expérimenté avec un succès total

- 3) L'intégration partielle d'un élève dans une autre classe, cela se fait soit unilatéralement, soit en échange d'élèves, notamment avec la classe de perfectionnement (mais non la classe d’adaptation, qui n’a qu’un an pour développer sa prise en charge très spécifique).

- 4) Des heures supplémentaires payées (ou bénévoles), hors temps scolaire, pour du soutien aux élèves en difficulté, dans le cadre du projet d'école.

- 5) Avec du personnel supplémentaire : le directeur déchargé ? l’aide éducateur ? des parents encadrant des études surveillées ? le maître de remédiation ?

Comment lire un texte ?

Voici les différentes opérations qui, ensemble, constituent l'action de lire.

1) Se représenter la situation de communication.

2) Dégager l'organisation générale du texte, sa progression.

3) Relever les aspects particuliers de l'énonciation.

4) Interpréter les unités lexicales, morphologiques et syntaxiques.

5) Associer la dimension non verbale.

6) Identifier le système des valeurs.

7) Relier les informations à celles dont on dispose dans sa mémoire de manière à élaborer des significations.

 

                         Expression écrite 

27 idées qui fonctionnent bien avec les élèves.

A la manière de : 
Mes origines
Une idée d'expression écrite soufflée par Nicole Casoli.
Nous avons lu le premier chapitre de "La Gloire de mon père" dans lequel Marcel Pagnol parle des origines de son nom (Pagnol = Spagnol = L'Espagnol), de ses ancêtres qui furent fabricants d'épées en acier, puis artificiers, puis cartonniers. Il évoque enfin son grand-père tailleur de pierre qui a tenu à ce que ses enfants soient instituteurs.
A Partir de là, les enfants ont demandé à leurs parents des renseignements sur leurs origines, l'histoire de leur famille, leur patronyme...
Après, il fallait essayer de raconter dans un petit texte 
- les origines de son nom, de sa famille
- un aïeul illustre ou particulier (toutes les familles en ont un)
- pourquoi je suis aujourd'hui dans le village de Rustrel.
Les textes ont été lus en classe, nous avons recensés les origines de chacun. Très intéressant !

Niveaux de langage : 
Proposer le petit texte suivant qui raconte la même histoire selon deux niveaux de langage différents (familier/raffiné) afin de le "traduire" en langage "correct".

J'ai ouvert les yeux aux aurores. Je souffrais de maux de tête douloureux, mais cela m'importait peu. J'ai absorbé une boisson chaude, je me suis emparé de mes effets sur ma couche et je me suis rendu en hâte au domicile de Monsieur Marcel, une de mes connaissances. Il était encore assoupi. J'ai dû user de la voix, j'étais excédé. Nous allions encore débuter notre tâche par un dépassement d'horaire.

J'ai émergé à six plombes du mat'. J'avais la tronche en compote mais je m'en foutais. Je me suis jeté un petit noir derrière la cravate, j'ai chopé mes fringues sur le plumard et je me suis barré chez mon pote Marcel à fond la caisse. Le feignant pionçait encore. J'ai gueulé, j'en avais marre. On allait encore se pointer au boulot à point d'heure !

Le texte au format Word, prêt à être photocopié

Après cet échauffement, on pourra proposer aux élèves de raconter eux-mêmes une courte histoire de trois façons différentes.
Exemple de sujet pour ceux qui manquent d'inspiration : 
"L'autre jour, en allant au cinéma, j'ai rencontré Gisèle, une de mes amies. Elle n'avait pas l'air de bonne humeur. Je lui ai dit :<<Comment vas-tu ?>> Elle m'a dit qu'elle avait des ennuis de santé et m'a demandé si je ne pouvais pas lui prêter un peu d'argent. Je lui ai dit que j'avais oublié mon portefeuille chez moi. Je suis remonté dans ma voiture et je suis parti en trombe."

Récits :
A raconter à la première personne, au passé composé. Voici des sujets forts sur lesquels les élèves ont beaucoup à raconter. Insister sur le détail des circonstances (Ca se passait quand ? où ?...) Raconter des anecdotes. Conclure par "Et depuis, ..."

- La première fois que j'ai rencontré mon meilleur ami / ma meilleure amie
- Ma première rentrée à l'école
- J'ai eu un terrible accident
- Comment je passe mon mercredi (ou mon dimanche)
- Mes moments préférés

Romans :
A raconter au passé simple en faisant intervenir plusieurs personnages, en insérant des dialogues.

- Rexo le Martien raconte ses vacances
- sur la planète Zyva-zéro
- sur la planète Terre (Avec beaucoup d'ironie)
- sur la Lune, Jupiter ou Saturne (plus dur !)
C'est plus rigolo que ses propres vacances !

- Le voyage dans le temps (d'après une idée de Franck Brunel)
- un explorateur du XXIe siècle visite le XXIIe (ou le XXXIe, ou le CMIe...*) : pour imaginer des tas d'inventions incroyables.
- un explorateur du XXIe siècle visite la préhistoire (ou le Moyen Age, l'époque romaine) : plus dur, mais c'est un bon exercice pour l'Eveil !
- un explorateur du XXXIe siècle visite notre époque (ou un explorateur du Moyen-Age, etc.) : une bonne occasion pour adopter une vision relative.
*Neuf cent unième, bien sûr ;-)

- La légende du pont du diable
Chercher des lieux aux noms singuliers. Pourquoi s'appellent-ils ainsi ? Inventer leur histoire.

- Et depuis ce temps, la mer est salée ; le ciel est bleu ; les kangourous ont une poche...
Ecrire le conte qui se finit par une constatation à la manière des "Histoires comme ça" de Rudyard Kipling.
- Les aventures des pirates sur l'île au trésor

Téléchargez, imprimez et photocopiez le dessin de l'île au trésor. Inventez les noms des lieux : le volcan endormi, le rocher du crâne, les marais de la mort, etc. Imaginez les aventures des pirates dans ce décor, tandis qu'ils recherchent le trésor de Robert le Pourpre !

Variantes : - Dans la montagne magique  Dessin à télécharger

- Le château en ruines Dessin à télécharger

Recettes

- La potion pour être le plus fort en maths ! (ou en Français, ou en sport...)
Trouver des ingrédients adaptés : trois grammes d'arithmétique, un zeste de géométrie, ajouter quelques problèmes...

- Comment embêter sa grande soeur (son petit frère, ses parents...)
A lire absolument : Comment faire l'enfant, de Delia Ephron, coll Points Virgule n° 13 (env. 6 euros).C'est un petit livre de poche qui vous fera rigoler un bon moment et donnera de bonnes idées aux élèves !

- Mode d'emploi : comment fabriquer (...un objet fabriqué à l'école, par exemple le cadeau de la fête des mères, ou mieux une réalisation exceptionnelle : planeur, cerf-volant, etc.)

Lettres : Plus elles seront officielles, mieux on en respectera la forme. On écrit pour de vrai, en mettant son nom, l'adresse de l'école, le destinataire, la date, l'objet du courrier, les formules de présentation et de politesse, sa signature. Vous ne le feriez pas si vous écriviez à votre grand'mère, pas vrai ?
- Ecrire pour de vrai à une chaîne de télévision pour la féliciter ou se plaindre des programmes. Beaucoup répondent aux jeunes télespectateurs.
- Ecrire pour de vrai à Va Savoir pour expliquer toutes les choses intéressantes à découvrir dans notre ville.
- Ecrire pour de vrai au Maire pour demander un terrain de jeux, une piste de roller, une piscine, un cinéma, etc. A faire sérieusement : si on ne demande rien, on n'a rien !
- Ecrire à un magazine (par exemple un de ceux auxquels est abonnée l'école) pour poser une question sur un article qui a suscité des réactions : Est-ce que les araignées sont dangereuses pour nous ? A quel âge peut-on faire du parapente ? Comment devenir testeur de jeux video ? etc.

Descriptions
- Le portrait d'un monstre, d'un extra-terrestre... Un exercice qui débride l'imagination surtout si on doit le dessiner ensuite.
- Le portrait d'un camarade dans la classe. Après, on mélange les textes, le maître les lit et on s'amuse à deviner qui était décrit.

Définitions
Par groupes de 4 : on choisit quelques mots inhabituels dont il faut inventer une pseudo-définition, la plus réaliste possible. Le maître les lit ensuite toutes les quatre, plus la véritable, piochée dans le dictionnaire. Les élèves votent. Tous ceux dont la définition a été confondue avec la vraie gagnent autant de points qu'ils ont eu de voix.

Quelques exemples de mots : (préciser nom m, nom f, verbe, adj)

Critiques
- Mon livre préféré : A quelle occasion on me l'a offert, de quoi il s'agit, ce qu'il est devenu depuis... Très intéressant pour les enseignants !

Dialogues
- Rencontre entre deux personnages extraordinaires
A écrire à deux, chacun incarnant un personnage. Le texte peut être rédigé selon la technique d'un dialogue (Tirets en début de ligne, utilisation des verbes"demande-t-il", "répond-il") ou d'une pièce de théâtre (on écrit le nom des personnages avant leur réplique).

- Un touriste me demande un renseignement
Une bonne occasion pour parler de sa ville ou de son quartier. Imaginer le dialogue avec un étranger qui vous demande (par exemple) où trouver une boulangerie, comment atteindre la piscine, etc.

- Le scénario de bande dessinée
Prendre une page de bande dessinée (un gag de Boule et Bill, par exemple, mais ça marche aussi avec Gaston Lagaffe, Mafalda, Calvin et Hobbes, le Petit Spirou...), photocopier la page, effacer le contenu des bulles avec du "blanco" ou de la gouache blanche, et photocopier à nouveau pour chaque élève. Il faudra que chacun s'amuse à inventer les dialogues, puis à raconter l'histoire comme un scénariste de BD le fait pour son dessinateur. Là, en principe on comprend bien que tout ce qui doit être écrit dans les bulles doit l'être entre guillemets. Si après ça ils n'ont pas compris la technique des dialogues.