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                                Une leçon de grammaire : canevas pédagogiques possibles

   Pour les leçons de grammaire, comme pour tous les autres cours de Français ou d’autres disciplines, la routine génératrice d’ennui guette. Il est donc important de fixer des mécanismes dans les apprentissages tout en veillant à varier les supports et les pratiques pédagogiques et surtout à toujours mettre en activité les élèves. Le cours magistral, en grammaire sans doute plus qu’ailleurs, a très peu de chances d’être efficace pour améliorer et enrichir utilement les compétences de langue, de lecture et d’écriture des élèves.

   Les élèves possèdent déjà une pratique orale et écrite de la langue, et une connaissance informelle de quelques-uns de ses mécanismes : ils peuvent parler et écrire sans savoir étiqueter ou analyser précisément les éléments grammaticaux qu’ils utilisent. C’est la raison pour laquelle on peut construire des apprentissages sur leurs pratiques aussi bien orales qu’écrites, même quand elles paraissent fragiles ou lacunaires.

   Plusieurs scénarios sont possibles et de nombreux supports sont exploitables  pour élaborer des leçons de grammaire. En voici quelques-uns, auxquels pourront s’ajouter de nombreux autres.

                                         Canevas général possible

1. Observation d’un corpus présentant le point de grammaire à étudier : le corpus doit être suffisamment étendu en nombre (variété des exemples et diversité des occurrences) et en longueur pour faire l’objet d’une exploitation efficace sur le plan grammatical. Il peut être composé à partir de productions d’élèves ou de propositions entièrement élaborées par le professeur ou extraites de textes existants (étudiés ou pas). Il peut, notamment pour ce qui est des productions d’élèves, être construit à partir de supports très variés (voir ci-dessous).

2. Manipulation du corpus pour faciliter la compréhension du phénomène grammatical analysé : les manipulations, orales et écrites, doivent permettre aux élèves de s’approprier concrètement le phénomène grammatical étudié.

3. Elaboration en commun d’une synthèse concernant le phénomène grammatical étudié : dicter ou faire copier, simplement et sans exemple, une règle qui n’a pas été réellement comprise, a très peu de chances d’être efficace sur le moyen et le long terme.

Remarque : on peut attendre d’avoir fait les exercices d’application pour essayer de formaliser les règles.

4. Exercices d’application (oraux et écrits) : ils gagnent à être progressifs dans leur difficulté et nombreux, de façon à fixer des automatismes chez les élèves.

5. Exercices d’écriture plus élaborés : pour faciliter l’assimilation des apprentissages et le réemploi systématique des points étudiés, les élèves doivent pouvoir, dans le cadre d’exercices écrits plus élaborés qui dépassent le simple stade de la répétition mécanique, réemployer les tournures grammaticales étudiées.

6. Evaluations : faire réciter par cœur des définitions et/ou des règles et demander aux élèves de simples repérages ou surlignages du phénomène grammatical étudié, ne suffisent pas pour vérifier, en fin d’apprentissage, les acquis des élèves. Les évaluations doivent permettre de vérifier qu’ils sont devenus capables de comprendre, dans un texte, le fonctionnement du phénomène grammatical, d’en exploiter les possibilités et de l’employer correctement et d’une façon autonome dans une production écrite ciblée.

7. Rédaction : une ou plusieurs des consignes qui sont élaborées dans le cadre d’une production écrite  élaborée (rédaction ou autre) peuvent porter sur les points de grammaire étudiés.

                       Elaboration du corpus : quelques exemples

1. 1.     Elaboration d’un corpus à partir de propositions d’élèves :

a)    point de départ : un support image

     Le professeur peut proposer, comme point de départ d’une leçon de grammaire une image. Il est plus efficace, pour susciter une participation active orale (et/ou écrite) des élèves, de choisir une image insolite, étrange ou poétique, qui engendre des interrogations et des interprétations variées.

-          C’est le cas, par exemple, des illustrations proposées dans l’ouvrage intitulé Les Mystères de Harris Burdick de Chris Van Allsburg, paru à l’Ecole des loisirs en 1985.

-          C’est le cas, également, de tableaux de grands peintres connus comme ceux de Gauguin, Matisse, Chagall, Picasso ou encore Dali, pour n’en citer que quelques-uns.

-          C’est encore le cas de photographies de grands professionnels comme Doisneau, Yann Arthus-Bertrand ou de bien d’autres, contemporains ou pas.

   Ces supports images permettent aux élèves de produire, par exemple, des phrases interrogatives ou exclamatives, des descriptions avec expansions du nom (avec notamment des adjectifs qualificatifs), des explications plausibles ou ludiques, qui vont servir à élaborer un corpus de départ permettant d’aborder le phénomène grammatical choisi.

   De nombreux autres types d’images sont exploitables pour faire produire aux élèves des phrases (orales puis écrites) qui pourront servir de corpus initial, comme les premières de couverture d’ouvrages lus, et les illustrations qu’ils peuvent contenir. On peut également penser aux caricatures de presse, aux vignettes humoristiques, aux affiches ou aux bandes annonces de films, aux images publicitaires  (presse et clips publicitaires) et aux planches de BD. Ces dernières permettent de travailler plus spécifiquement sur la chronologie du récit, sur les temps des verbes et leurs emplois         (avec la distinction récit/dialogue), ou encore sur  les dialogues.

b)    point de départ : des productions écrites des élèves

   Il est indispensable, pour éviter toute stigmatisation ou moquerie déplacées, d’une part de corriger les erreurs qui ne concernent pas le point de grammaire à étudier, d’autre part de choisir de très nombreuses phrases anonymées et prises dans différentes copies (correspondant éventuellement à des classes d’années précédentes). Il ne s’agit pas de composer un bêtisier ni de se contenter de proposer des exemples fautifs à corriger. Mieux vaut choisir des exemples moyennement réussis, voire des phrases grammaticalement correctes mais plates, afin de procéder à leur enrichissement.

  Ce type de corpus est particulièrement intéressant pour travailler sur les reprises nominales ou pronominales, sur l’adjectif, sur l’emploi des temps ou encore sur les compléments circonstanciels, sans oublier sur le lexique proprement dit.

c)     point de départ : des documents apportés par les élèves

   Il est également facile d’élaborer un corpus à partir de documents que peuvent apporter les élèves : il est possible, par exemple, de leur demander d’apporter des textes courts, simples et utilitaires, comme des recettes de cuisine, des modes d’emploi ou des règles de jeux (jeux de société ou jeux et sports collectifs, voir le professeur d’EPS). L’observation de ces textes (l’emploi d’un rétroprojecteur facilitera le travail en classe) permettra de travailler, entre autres, sur la chronologie des actions (à travers l’emploi des adverbes), sur les modes infinitif ou impératif, sur les caractéristiques du texte injonctif ou informatif, sur la phrase déclarative ou négative. Le corpus peut également être élaboré à partir de productions orales transcrites (notamment pour les règles que maîtrisent bien les élèves, en matière de jeux ou de sports, par exemple).

   Ce travail peut également se faire à partir de manuels scolaires d’autres disciplines, comme ceux d’histoire-géographie, de mathématiques ou de SVT.

1. 2.     Elaboration d’un corpus à partir de propositions du professeur :

     a) élaboration d’un corpus inventé :

    Le professeur peut créer son propre corpus à partir de phrases ou de textes inventés et qui présentent les occurrences du point de grammaire à étudier. Ce type de corpus permet également de réemployer le vocabulaire et les formes orthographiques et verbales déjà étudiées.

              b) élaboration d’un corpus à partir de textes lus ou inspirés de textes lus (contes, récits courts) :

   Le professeur peut s’ inspirer des textes qui ont été lus en classe ou à la maison, mais il sera toujours obligé d’enrichir le corpus pour veiller à ce que toutes les occurrences du point de grammaire soient bien représentées, ce qui est très rarement le cas dans les textes littéraires étudiés en lecture.

c)     travail à partir du dictionnaire :

   Le recours aux articles du dictionnaire est utile lorsqu’on souhaite travailler, par exemple, sur les différentes constructions d’un même verbe (c’est le cas des COD, COI et COS). Le corpus sera constitué des différentes acceptions du verbe choisi, et des exemples proposés dans le dictionnaire (que l’on peut aussi enrichir avec les propositions des élèves et du professeur).

   On peut également travailler sur le genre des noms dans le cas d’homonymes                ( « voile », par exemple).

d)    travail à partir de jeux :

   Plusieurs jeux sont exploitables pour construire des apprentissages grammaticaux. Le jeu du cadavre exquis permet, par exemple, de travailler sur les classes grammaticales essentielles, et sur la notion de grammaticalité : les phrases peuvent être correctes sur un plan grammatical, mais pas d’un point de vue sémantique. C’est une façon amusante également d’aborder les notions de sujet et d’objet.

   On peut également s’appuyer sur des jeux de rôle pour travailler sur les personnes et les pronoms personnels.

    On peut enfin élaborer des jeux grammaticaux (type jeu de l’oie, trivial poursuite, jeux des sept familles, quizz, etc.)

e)     références à la vie quotidienne :

   Des références à la vie quotidienne peuvent aider à comprendre des phénomènes de structure : c’est le cas, par exemple, de la composition d’un train ou d’un arbre, pour l’organisation d’une phrase simple ou complexe, de l’organisation d’un match et de sa description à partir de différentes sources (le remplaçant, un joueur, un arbitre etc.), pour l’emploi des déterminants ou des pronoms.