LA SIMULATION ET LE JEU DE RÔLE

JE ME QUESTIONNE

• À quoi pourrait servir la simulation ou le jeu de rôle dans mon enseignement?
• Comment ces méthodes pédagogiques peuvent-elles contribuer à développer des attitudes, habiletés ou compétences chez les étudiants?

JE M’INFORME

Pourquoi utiliser la simulation ou le jeu de rôle?

La simulation et le jeu de rôle sont des méthodes pédagogiques qui permettent aux étudiants d'intervenir en classe dans des mises en situation liées au contenu d'un cours. Ils mettent alors en pratique les connaissances et habiletés nouvellement acquises. Il s'agit de recréer en classe un contexte simulant le milieu où ils travailleront au terme de leur formation. Ils se préparent ainsi à intervenir adéquatement dans une situation réelle en automatisant certains gestes ou comportements qui vont au-delà de la simple mémorisation de connaissances (Hertel et Millis, 2002). Ces méthodes pédagogiques sont des moyens de rendre les étudiants plus actifs et de les motiver en mettant l'accent sur le développement de la compétence professionnelle, sur le sens donné à l'action, sur les attitudes à adopter et sur la participation (ibid). À travers ces activités, l'étudiant est donc appelé à développer graduellement les aptitudes et les outils pour organiser ses connaissances et améliorer ses compétences. La simulation ou le jeu de rôle peuvent également servir à préparer des stagiaires en les sensibilisant aux attentes du milieu professionnel où ils effectueront leur stage ou en les familiarisant avec le milieu de stage lui-même. Après le stage, l'utilisation de ces méthodes permet d'examiner et d'évaluer les gestes faits durant le stage et d'apporter des améliorations.

Qu'est-ce que la simulation?

La simulation se définit comme « une reproduction d'une situation constituant un modèle simplifié mais juste d'une réalité » (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000, p. 81). Cette méthode pédagogique vise à recréer en classe une situation représentant la réalité de manière objective et à laquelle l'étudiant pourrait être confronté. La simulation permet aux étudiants de mettre en pratique leurs habiletés et leurs apprentissages dans un environnement plus encadré par des règles que dans le jeu de rôle ou dans une situation réelle (Hertel et Millis, 2002; Chamberland et Provost, 1996).

Qu'est-ce que le jeu de rôle?

Le jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2000). Le jeu de rôle représente une dimension subjective de la réalité, c'est-à-dire que cette méthode pédagogique fait appel à l'expression, à la créativité et aux perceptions des étudiants. L'étudiant interagit dans des situations imaginaires en empruntant la personnalité de quelqu'un d'autre. Cette méthode pédagogique permet à l'étudiant de réfléchir sur les devoirs et les responsabilités de la personne qu'il interprète et de mieux comprendre les enjeux de la conduite la plus appropriée à telle situation (Jones, 1982; Chamberland et Provost, 1996). Le jeu de rôle offre une plus grande liberté d'action en situation d'apprentissage.

En résumé, dans une simulation, l'étudiant joue son propre rôle en se projetant dans une situation professionnelle réaliste alors que, dans un jeu de rôle, il campe un rôle ou un personnage.

Quand utiliser la simulation ou le jeu de rôle?

La simulation et le jeu de rôle sont des méthodes pédagogiques qui peuvent s'utiliser tout au long de la formation des étudiants. Néanmoins, les objectifs poursuivis varieront considérablement en fonction du moment où elles seront employées : cours d'introduction en début de formation, cours avancés et cours de synthèse dans les années ultérieures, cours de dernière année de formation, activités préparatoires aux stages. Dans les cours d'introduction, ces méthodes pédagogiques permettent aux étudiants d'appliquer les notions vues en classe à des situations concrètes et d'être confrontés aux réalités de leur discipline. Les jeux de rôle y sont souvent privilégiés en raison du cadre moins rigide qu'ils proposent et de l'accent qu'ils mettent sur la compréhension des milieux de pratique et du travail des praticiens. Dans les cours avancés et les cours de synthèse, la simulation et le jeu de rôle permettent aux étudiants d'intégrer l'ensemble des connaissances et compétences acquises en cours de formation. Dans les cours de fin d'études et dans les activités de préparation aux stages, ces méthodes pédagogiques favorisent la résolution de problèmes et un retour sur l'activité afin de rectifier ou d'améliorer les comportements ou gestes inhérents au futur exercice de la profession.

Comment mener une simulation ou un jeu de rôle?

Ces deux méthodes pédagogiques exigent temps et énergie qu'il vaut mieux investir avant que pendant l'activité. Il est important de se demander si elles correspondent au contexte du cours où elles vont être utilisées. La simulation ou le jeu de rôle devraient être idéalement réalisés en trois temps : la préparation, le déroulement et le retour sur l'activité. C'est pourquoi il est fortement conseillé de tenir compte du temps et des ressources dont on dispose avant de décider d'y recourir.

La préparation

L'enseignant réfléchit au cadre de l'activité qu'il planifie : les personnages, les règles, les objectifs et les contraintes à surmonter. Le cadre devrait être clair et facilement compréhensible : les étudiants ne disposent pas de beaucoup de temps pour se l'approprier. L'enseignant doit aussi tenir compte du nombre d'étudiants : un petit groupe entraînera moins de contraintes qu'un grand groupe. Pour contourner le problème des grands groupes, l'enseignant peut créer des équipes et assigner des rôles à celles-ci plutôt qu'à des individus. L'enseignant doit tenir compte du degré de réalisme de l'activité, surtout dans les simulations. Une simulation trop réaliste risque de fournir trop de variables aux étudiants et de les éloigner de l'objectif à atteindre. À l'opposé, une situation simplifiée à l'extrême pourrait diminuer le niveau de difficulté et se révéler au-dessous des attentes de l'enseignant. L'étudiant devrait pouvoir évoluer dans un environnement fictif mais suffisamment près de la réalité pour lui permettre de réutiliser les connaissances assimilées, d'acquérir de nouvelles habiletés ou d'en améliorer d'autres.

L'enseignant doit lui aussi se préparer à un changement de rôle, c'est-à-dire qu'il deviendra accompagnateur au cours de la simulation ou du jeu de rôle. Comme il laissera une plus grande place aux étudiants, il doit être prêt à accepter que ceux-ci explorent différentes façons d'appliquer leurs connaissances et qu'ils s'éloignent parfois du cadre prévu.

Les outils mis à la disposition des étudiants devraient avoir un format facilement utilisable (électronique ou papier) et être adaptés au contexte de la simulation ou du jeu de rôle.

Le temps disponible représente un défi important. Le plus souvent, l'enseignant couvre les trois phases (préparation, déroulement et retour sur l'activité) durant la même séance. Ce choix limite le nombre d'objectifs et nécessite un bon encadrement. Il est aussi possible que l'activité dure plus d'une période de cours et que les étudiants doivent mettre à profit le temps qui sépare deux séances pour acquérir de nouvelles connaissances nécessaires à la suite de l'activité. Il est recommandé de séparer les objectifs de l'activité en sous-objectifs répartis sur plusieurs séances.

Une fois la préparation terminée (ou bien avancée) et les contraintes désignées, l'enseignant devrait tester son scénario en faisant un prétest. Le propre des simulations et surtout des jeux de rôle étant de laisser aux joueurs la liberté voulue pour l'atteinte des objectifs, aucun prétest ne prédira exactement les réactions des joueurs ni ne permettra de modifier la planification de façon à éviter tous les problèmes. Le prétest permet cependant à l'enseignant de visualiser le déroulement de l'activité en fonction de contraintes auxquelles il n'avait peut-être pas pensé avant le prétest.

Dès le premier cours, l'enseignant devrait signaler aux étudiants que des simulations ou des jeux de rôle seront utilisés. Ces méthodes pédagogiques doivent clairement figurer dans le plan de cours. Selon la discipline, les étudiants seront plus ou moins familiarisés avec celles-ci. Il est donc important de leur expliquer les objectifs d'apprentissage qui y sont associés, ce qui, du même coup, précise la place que ces méthodes pédagogiques occupent dans un cours.

Éléments à considérer à l'étape de la préparation

• Buts
  • Quel objectif d'apprentissage est visé par cette activité?
  • Quelle compétence sera approfondie ou évaluée?
  • Quelles connaissances doivent être utilisées?
• Temps disponible
  • Un cours (incluant l'explication, l'exécution et le retour en groupe)
  • Plusieurs cours
• Matériel nécessaire
  • Simple : fiches pour les personnages et la situation, grille d'évaluation
  • Complexe : matériel didactique, matériel vidéo ou audio
• Recherche ou conception
  • Existe-t-il une activité dans mon domaine qui englobe mes objectifs et mes contraintes ?
  • Existe-t-il une activité dans un domaine connexe qui englobe ces éléments et que je pourrais adapter?
  • Si la réponse est non dans les deux cas, l'enseignant doit concevoir sa propre activité.

Le déroulement

L'enseignant devrait commencer l'activité en expliquant ses attentes. Ensuite, il pourra mentionner les contraintes de temps et les règles inhérentes au scénario : liberté d'action, utilisation des sources et du matériel, respect des rôles. Les consignes d'évaluation doivent également être données. Il est préférable de ne pas arrêter une activité en cours de route pour clarifier son déroulement. Par exemple, la réorientation des actions d'un joueur peut se faire en amenant le « personnage » à prendre conscience de son erreur au lieu d'interrompre l'étudiant pour lui signaler que son personnage n'agirait pas ainsi.

Éléments à considérer pendant l'activité

• Expliquer l'activité
  • Expliquer les buts
  • Expliquer les moyens
  • Fixer des balises claires
  • S'assurer que tous les étudiants ont bien compris
• Encadrer l'activité
  • Prévoir un encadrement suffisant (avec des tuteurs si nécessaire)
  • Demeurer « dans mon rôle » si l'enseignant en joue un
  • Ne pas donner de réponses et résister à la tentation de pousser les étudiants vers un choix ou un autre
  • S'assurer que tout le monde est à l'aise avec l'interprétation de la situation
  • Rester attentif pour repérer des conflits potentiels dont l'amplitude dépasse le cadre prévu par le jeu (certains jeux mettent en scène des situations conflictuelles)
  • Bien indiquer le temps restant avant la fin de l'activité

Le retour sur l'activité

En faisant un retour sur l'activité, l'enseignant met l'accent sur les comportements des étudiants et non sur les rôles qu'ils ont joués. Tous devraient avoir la chance de participer au retour sur l'activité, ce qui peut être plus difficile dans un grand groupe. Il est alors possible de procéder par écrit en demandant à tous les étudiants de répondre à des questions individuellement avant d'entamer une discussion de groupe. Le plus important est de dégager les éléments essentiels : la perception de l'étudiant en tant qu'apprenant et sa perception du rôle qu'il a joué. À la fin d'un trimestre, un retour sur l'utilisation même des simulations et des jeux de rôle permettra aux étudiants d'évaluer l'effet que ces activités ont eu sur leurs apprentissages et de suggérer des pistes d'amélioration.

• Éléments à considérer pour le retour sur l'activité
  • Inviter les groupes à partager leurs solutions et la portée de ces solutions
  • Discuter des choix et de leurs conséquences
  • Amener le groupe à dégager une compréhension commune des enjeux et des interventions possibles
  • Amener les étudiants à intégrer les concepts abordés

Comment évaluer les apprentissages dans une simulation ou un jeu de rôle?

Afin d'éviter l'arbitraire, certains critères d'évaluation devraient être fixés avant le début de l'activité, par exemple la qualité des connaissances en jeu ou encore les liens établis entre les informations disponibles et la capacité à les utiliser et à synthétiser. La clarification des critères liés aux objectifs aidera également l'enseignant dans son évaluation et dans le retour sur l'activité. Quelques modalités d'évaluation peuvent lui permettre de bien situer l'étudiant dans ses apprentissages :

• considérer l'information disponible et l'information réellement utilisée;
• demander aux étudiants de s'évaluer entre eux (évaluation par les pairs);
• demander aux étudiants de s'autoévaluer.

RÉFÉRENCES CONSULTÉES

• Chamberland, G. et Provost, G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Sainte-foy : Les Presses de L'Université du Québec.
• Chamberland, G., Lavoie, L. et Marquis, D. (2000). 20 formules pédagogiques. Sainte-foy : Les Presses de L'Université du Québec.
• Chung, Gregory K W K. (2003) The Impact of a Simulation and Problem-Based Learning Design Project on Student Learning and Teamwork Skills. CSE Technical Report.
• DeNeve, K.M. et Heppner, M.J. (1997). Role play simulations: The assessment of an active learning technique and comparisons with traditional lectures. Innovative Higher Education, 21(3), p. 231 – 246.
• Ebner, N. et Winkler, Y. (2009). A Prisonner's Dilemma Simulation-Game. Simulation & Gaming, 40 (1), p. 134-146.
• Hallinger, P. et Bridges, E. (2007). Developing problem-based learning materials, in A Problem-based Approach for Management Education, pp. 45-68
• Harris, D. et Susman, Susan D. (1999). Toward a More Perfect Union: Using Lawyering Pedagogy To Enhance Legal Writing Courses. Journal of Legal Education. 49(2). p185-202.
• Hertel, J.P. et Millis, B.J. (2002). Using simulations to promote learning in higher education : an introduction. Sterling, Va. : Stylus Publishers.
• Moizer, J., Lean, J., Towler, M. et Abbey, C. (2009). Simulations and games: Overcoming the barriers to their use in higher education. Active Learning in Higher Education, 10(3), p. 207-224.
• McCarthy, J.P. et Anderson, L. (2000). Active Learning Techniques Versus Traditional Teaching Styles: Two Experiments from History and Political Science. Innovative Higher Education, 24(4), p. 279-294.
• McKeachie, W.J., Svinicki, M. (2006). McKeachie's teaching tips : Strategies, Research and Theory for college and university teachers (12e ed.). Boston : Houghton Mifflin.